En esta nota, dialogamos con Rubén Benítez, coordinador del Ciclo de seminarios: “Enseñar en la Modalidad Combinada en el Nivel Superior”, sobre los desafíos, las particularidades y las potencialidades que implica la enseñanza a través de esta modalidad.
La modalidad combinada es un concepto en construcción. ¿Cómo se implementa en una propuesta formativa? ¿De qué manera reinventar la enseñanza bajo esta forma? ¿Qué desafíos supone? Es una realidad que el contexto sociotecnológico cambió fuertemente en el último tiempo, al darles lugar a nuevos modos de presencialidad y reorganización de tiempos, espacios y tareas que se incorporan a un novedoso escenario de enseñanza. ¿Qué saberes y qué herramientas permiten imaginar, realizar, sostener y repensar la clase en espacios virtuales —asincrónicos y sincrónicos— y presenciales? ¿Cuáles son los haceres docentes que organizan el trabajo escolar?
¿Qué pasa con los saberes, tanto de docentes como de estudiantes, en esta nueva configuración? Sin duda, uno de los principales desafíos de trabajar en esta modalidad es lograr formas que puedan sostener un encuentro pedagógico a lo largo del recorrido por espacios y temporalidades diferentes.
Frente a esto, el Ciclo: “Enseñar en la Modalidad Combinada en el Nivel Superior” reflexiona sobre la base de una serie de seminarios. En esta nota, dialogamos con Rubén Benítez, coordinador del Ciclo, sobre uno de los seminarios: “Análisis de propuestas de enseñanza en la modalidad combinada”, que propone una mirada metódica sobre las situaciones de enseñanza en modalidad combinada y sobre las potencialidades que otorgan diferentes entornos sociotécnicos para la enseñanza, atendiendo, particularmente, al rol de las herramientas digitales en los diferentes escenarios.
Dentro de esta propuesta formativa específica, ¿cuál es la definición de modalidad combinada?
La modalidad combinada no tiene una definición acabada, dado que, aunque sus raíces pueden rastrearse hasta los inicios de la educación a distancia, su implementación actual es un dispositivo técnico-pedagógico que sigue siendo una novedad. Desde los inicios del ISEP, hemos trabajado con este entorno sociotécnico y, a partir de nuestra experiencia, podemos ofrecer algunas ideas que -tal vez- ayuden a definirla. La modalidad combinada ha permitido ampliar el acceso a la formación continua para docentes de todo el territorio provincial. Esta democratización en el acceso a los saberes no debería soslayarse al intentar delimitar este concepto.
Al implementarla, en ISEP nos enfrentamos a repensar la enseñanza, creando nuevas formas de presencialidad que no siempre requieren la presencia física, reorganizando tiempos y espacios, e incorporando otros recursos en la escena de enseñanza. Así, aprendimos a mantener vínculos pedagógicos en un entorno marcado por la alternancia de encuentros sincrónicos y vínculos asincrónicos, la porosidad y, a veces, la opacidad. Todos estos son rasgos que pueden ayudarnos a definir la modalidad combinada. En nuestro caso, la modalidad combinada implicó decisiones colectivas entre equipos técnicos y pedagógicos para tejer experiencias de aprendizaje que se desarrollaran en tres escenarios: la tradicional aula física, el entorno sincrónico de las pantallas, y el aula virtual, donde el trabajo es asincrónico. La reflexión acerca de esta experiencia es la que compartimos en este ciclo de seminarios. Por otra parte, el término “combinada” no solo refleja una continuidad entre estos escenarios, sino también la integración cuidadosa de cada uno en función de lo que se enseña. No se trata solo de alternar entre espacios, sino de entrelazarlos, lo que otorga más posibilidades a la enseñanza. Muchos son los términos con los que se aludió al nuevo escenario escolar a partir de la pandemia.
Diferentes autores señalan con fuerza la noción de “hibridez” para describir formas de una clase que incluyen presencialidad y virtualidad; y lo que valoramos de esta metáfora, proveniente del campo de la biología, es su capacidad para dar cuenta del surgimiento de algo nuevo, que es más que la mera yuxtaposición de sus componentes. Sin embargo, hay un matiz que me gustaría mencionar. Al optar por la expresión “modalidad combinada”, estamos subrayando la relevancia del pensamiento y de la acción —de la obra— del docente. Para ser justos, del equipo docente que asume la responsabilidad de combinar los diferentes escenarios. Es decir, que la preocupación por la modalidad combinada asume —como punto de partida— a los haceres del oficio docente de cara a los singulares desafíos que presenta enseñar en la contemporaneidad.
En un entorno cada vez más tecnológico y con una marcada y predominante cultura digital, ¿cómo se conjugan los diferentes escenarios escolares dentro de una modalidad combinada? ¿Qué implica repensar los modos de “crear” y diseñar las propias clases ante la emergencia de estos nuevos escenarios?
En el marco de este seminario, abordamos el diseño de las clases desde la perspectiva del trabajo escolar y los haceres y saberes que este demanda a los docentes ante los nuevos escenarios. Sabemos que, en la modalidad combinada, este trabajo escolar implica procesos de conocimientos que son desafiantes y complejos. Una cuestión central es cómo aprovechar las particularidades de cada entorno y lograr que los contenidos y actividades fluyan entre ellos, garantizando un nivel de presencia equivalente, tanto en espacios presenciales como en aquellos virtuales sincrónicos o asincrónicos. Para pensar el diseño de una clase en esta modalidad, proponemos partir de los haceres cotidianos de la clase de los que habla Anne-Marie Chartier (2000), es decir, de esas múltiples interacciones que tienen lugar en el aula, ya sea física o virtual. Repensar las propias clases ante la emergencia de estos nuevos escenarios implica tender a una diversidad de factores como, para mencionar un caso concreto, las formas de conocimiento que priorizamos.
En un contexto donde las tecnologías digitales han tomado un rol central, debemos cuestionar cómo dialogan estas herramientas con las pedagogías y didácticas. Un aspecto clave es que, mientras muchas perspectivas constructivistas promueven el trabajo sobre los errores y los procesos individuales de construcción del conocimiento, la mediación digital tiende a privilegiar formas de conocimiento terminadas y correctas, en detrimento de la visibilidad de los procesos de aprendizaje. Como señala Inés Dussel en los materiales que acompañan la clase 2 de este seminario: “Las formas colaborativas de producción de conocimiento, tan en boga como solución a la aparente falta de interés y participación estudiantiles, privilegian el texto o video concluido en tiempo y forma, y no siempre permiten desplegar los procesos de trabajo de manera clara. Por su parte, las plataformas digitales automatizadas, que estarían en mejores condiciones de registrar o medir el tiempo destinado a una tarea y las decisiones parciales en el proceso, sin embargo, suelen basarse en pedagogías que priorizan el conocimiento ‘correcto’, incluso por adivinanza o azar, por sobre el trabajo con los errores, soluciones parciales o alternativas encontradas por los estudiantes”. Además, la inteligencia artificial hoy permite escribir textos “correctos”, mucho más “correctos” que lo que podrían escribir muchos estudiantes y, sin embargo, cabe la pregunta de dónde queda ahí el aprendizaje, en nuestro caso, del oficio de enseñar. Paradójicamente, entonces, muchas de las nuevas plataformas están más cerca del modelo transmisible de la lección y del ideal de dominio de un conjunto predeterminado de saberes que de las pedagogías de la autonomía del siglo XX, basadas en la dupla lección-ejercicio, y de las nuevas pedagogías, que privilegiaban la producción singular de cada estudiante.
¿Qué criterios, aspectos, recursos y elementos se deben tener en cuenta a la hora de elaborar una propuesta de enseñanza en la modalidad combinada?
Uno de los principales aspectos por considerar es el riesgo de que la clase se fragmente en múltiples hilos de trabajo. Las tecnologías digitales permiten personalizar los recorridos de aprendizaje y adaptarse a los tiempos y necesidades de cada estudiante, lo que a menudo se integra en la modalidad combinada como una exigencia. Un ejemplo de esta situación podría ser un estudiante que participa en un foro después de que el plazo ha vencido, perdiendo la oportunidad de interactuar con sus compañeros. El desafío aquí es coordinar los tiempos individuales con los tiempos colectivos, creando un espacio de estudio que no desarticule el encuentro grupal. Para lograrlo, es fundamental implementar instancias de puesta en común y cierres grupales, donde se recupere y articule el trabajo individual de cada estudiante en una reflexión colectiva. Otro punto clave es cómo acompañar los procesos de aprendizaje, permitiendo que cada estudiante revise y mejore sus producciones en interacción con otros. Esto implica un seguimiento continuo y un diálogo en cada etapa del proceso educativo, donde los aprendizajes individuales puedan enriquecerse con las aportaciones del grupo. Por último, en la modalidad combinada, es esencial generar un efecto de presencia equivalente en cada uno de sus escenarios. Esto incluye el hacerse presente del docente, pero no solo eso, sino también la presencia como compromiso del estudiante y la presencia del contenido como el acto de “poner algo sobre la mesa” del que habla Jorge Larrosa. Esto demanda una cuidadosa organización y gestión de los tiempos y espacios en cada uno de los escenarios. Así, consideramos un desafío encontrar, especialmente en los escenarios no presenciales, maneras de suspender un tiempo específico para el trabajo escolar.
Cuando se pasa de un escenario a otro, ¿qué tipo de procesos ocurren en ese traspaso y qué sucede con los tiempos, las consignas y las mediaciones? ¿Cómo van cambiando de una clase a otra?
Sin duda, en la modalidad combinada, la organización del tiempo, del espacio y la coordinación entre los tiempos de trabajo individual y colectivo, así como la elaboración de consignas y las mediaciones docentes, pasan por diferentes escenarios y requieren nuevas formas de gestión. Nos encontramos en una etapa de aprendizaje continuo en este sentido. En los trabajos finales de este ciclo de seminarios, hemos puesto el foco en reflexionar sobre qué ha sucedido con los tiempos, las consignas, las mediaciones, los recursos y los agrupamientos a partir de la implementación de propuestas en la modalidad combinada. Los resultados han sido reveladores. Por ejemplo, una cursante implementó una clase sincrónica virtual a través de la plataforma Meet, utilizando una pizarra colaborativa para que sus estudiantes plasmaran sus ideas iniciales sobre un nuevo tema. En su trabajo final, reflexionó sobre cómo el tiempo previsto para la actividad, que originalmente era de 20 minutos, se extendió considerablemente debido a problemas de conexión de varios estudiantes. Además, las mediaciones que había planeado, en su mayoría conceptuales, se transformaron en instrucciones técnicas sobre cómo utilizar la pizarra colaborativa, cómo organizar los casi 30 aportes, o en la necesidad de ella misma escribir en la pizarra lo que sus estudiantes dejaban en el chat porque no podían acceder al recurso. También se vio obligada a reenviar varias veces el enlace de la pizarra. Este ejemplo ilustra la complejidad de gestionar los tiempos y las mediaciones en una clase diseñada para la modalidad combinada. Es fundamental tener en cuenta factores con los que, en muchos casos, aún no estamos completamente habituados a trabajar. Estar atentos a ellos resulta clave para afrontar estos nuevos desafíos.
Esta propuesta formativa plantea un análisis de situaciones de enseñanza en modalidad combinada y las potencialidades que otorgan diferentes entornos sociotécnicos para la enseñanza. ¿Qué aporta este seminario a la formación docente y, particularmente, a aquellos docentes que enseñan con este tipo de modalidad?
El seminario ofrece un valioso aporte a la formación docente, al proponer el análisis de propuestas de enseñanza en modalidad combinada. Los cursantes destacan la riqueza de construir saberes a partir del estudio de experiencias concretas, especialmente, cuando son sus propias propuestas las que se toman como objeto de reflexión. Inés Dussel, su autora, parte del análisis de propuestas de enseñanza desarrolladas previamente por los cursantes en otros seminarios de este ciclo, invitándolos a reflexionar críticamente sobre sus decisiones pedagógicas. Una actividad central es la planificación de una propuesta de enseñanza en modalidad combinada, la cual será implementada, registrada y analizada en el Seminario de Trabajo Final. En esta planificación, se pide fundamentar aspectos clave de la enseñanza, como los recursos, los agrupamientos, las mediaciones docentes, las consignas y la gestión del tiempo en las clases en modalidad combinada. Este ejercicio de justificación permite que, tras la experiencia, los docentes reflexionen sobre las decisiones tomadas en cada una de estas dimensiones.
Cómo citar a este artículo:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. (2024). Modalidad combinada en la enseñanza: desafíos y potencialidades. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.