Beatriz Greco: “La pregunta es cómo salir de la perspectiva individualizante e inscribir al concepto de autoridad y a su ejercicio en una perspectiva institucional”

¿Qué supone la autoridad pedagógica en la escuela? ¿Qué relación existe entre este concepto y los estudiantes, o en la relación con otros? ¿Cómo se construye la posición de autoridad desde la práctica específica educativa? Sobre algunas de estas inquietudes reflexiona Beatriz Greco, licenciada en Psicología y Psicopedagogía, y doctora en Filosofía y Ciencias Sociales, en esta nota. 

¿Cómo se gesta tu inquietud por estudiar la cuestión de la autoridad pedagógica en tu trayectoria? ¿Qué escenas o situaciones de tu práctica profesional recordás asociadas a la configuración de esa inquietud?

Beatriz Greco: La inquietud por este tema viene de lejos y tiene que ver con mi trabajo, desde hace unos 20 años, en un equipo de orientación escolar como psicóloga, donde allí acompañaba a estudiantes para la conformación de un Consejo de Convivencia en una escuela secundaria artística.

En aquel momento se había reglamentado la ley 223 del Sistema Escolar de Convivencia de Ciudad de Buenos Aires y lo que establecía era la conformación de un sistema de convivencia en la escuela, pero la voz de los estudiantes no tenía mucho lugar. Entonces había que construirla, crear condiciones y con un colega, mediante reuniones, acompañábamos a estudiantes de últimos años para prepararse y formar parte de ese consejo formado por docentes, directivos, preceptores. Así, los chicos y las chicas fueron al Consejo de Convivencia con una mirada crítica sobre la escuela. Intentábamos que no fuera simplemente un espacio al estilo de un tribunal que estableciera sanciones ante transgresiones sino que pudiera ser un órgano para pensar la escuela. Los chicos empezaron a hablar y lo que hacían como jóvenes era llevar una mirada crítica en algunos aspectos de la escuela. Inmediatamente algunos adultos y adultas se levantaron con indignación y nos preguntaron, enfrentándonos a los integrantes del equipo de orientación: “¿Cómo puede ser que tengan voz?” Esa frase a mí me quedó resonando muy fuerte, el argumento era que si los chicos y las chicas hablaban, y sobre todo criticaban, lo que se vulneraba era su autoridad. Yo hasta ese momento no sabía muy bien, no tenía elementos teóricos como para indagar o explicarme a mí misma por qué había ahí un argumento que no entendía. 

Afortunadamente, tuve la oportunidad de conocer al que fue mi director de Tesis de Maestría, que me acercó a la obra de Rancière, la que justamente trabaja esta posibilidad de pensar el pasaje de los sujetos a ser considerados como tales, a tener voz, así como pensar qué quiere decir tener voz, ser escuchado/a en una institución educativa y crear la posibilidad de que las escuelas le hagan lugar a lo que los y las estudiantes tienen para decir. 

Ya pasaron muchos años y se promulgó la ley Nacional de Convivencia, hubo acuerdos, trabajos institucionales y me gustaría pensar que esa voz está incorporada como parte de la convivencia escolar y de la escuela y no como una voz que vulnera la autoridad sino todo lo contrario, una voz que, incluso en disidencia, fortalece ese lugar de autoridad que habilita porque podríamos pensar que la autoridad pedagógica habilita al otro a aprender, a hablar, a pensar. 

Una de las cuestiones a comprender sobre los estudios y conceptos alrededor de tus ideas es aquella que invita a pensar la autoridad pedagógica democrática en el marco de una relación asimétrica, pero que no deja de afirmarse en el principio de igualdad. Ejercer la autoridad en una relación asimétrica tiene que ver con un modo de posicionarse en las funciones que nos ocupan. ¿Qué modos de posicionarnos son potentes para construir una práctica de autoridad democrática?

BG: Efectivamente, la autoridad es un posicionamiento que se construye con múltiples materiales que tienen que ver con una práctica específica como es la educativa y que tiene que ver con la enseñanza. Por lo tanto, me centro en pensar la autoridad pedagógica en el campo educativo, que conlleva sobre todo una mirada en relación al otro, a la otra, a ese con quien trabajamos. La autoridad, entonces, como relación. No como un atributo personal de quien la ejerce y que puede tener que ver con características individuales de mayor capacidad expresiva, como se dice habitualmente, el profesor que tiene buena onda o aquel que por su porte o su forma de pararse impone autoridad.

Mi pregunta siempre es cómo salir de esa perspectiva individualizante e inscribir al concepto de autoridad y al ejercicio de autoridad en una perspectiva institucional que nos inscribe incluso en una práctica colectiva, que es histórica y que atiende las características de la época, que se preocupa por quiénes son o cómo piensan nuestras nuevas generaciones. Es a partir de ahí que, a la vez y en el mismo momento, puede conllevar un reconocimiento de la igualdad de ese o esa estudiante que tenemos enfrente o a nuestro alrededor. Y este concepto de igualdad lo tomo de la obra de Rancière, que no es una igualdad de oportunidades, ni es una igualdad que supone que todos somos idénticos o que no importa el sector social de donde vengamos, o las posibilidades que nos hubieran dado en nuestros contextos de crianza, eso es lo mismo. Sino que es una igualdad que como principio supone que somos seres humanos que tenemos la capacidad de hablar, de pensar, de traducir, de poetizar y de atravesar experiencias. Entonces, construir una mirada en torno a la igualdad de nuestros estudiantes, resistir a los etiquetamientos, negarse a clasificar, a las clasificaciones, a las grillas que nos dicen quién es el otro, de dónde viene, por qué no aprende y rápidamente explicarnos desde allí las diferencias, creo que esa posición es la que una autoridad igualitaria requiere construir. 

¿Qué tipo de relación con el saber promueve esta idea? ¿Qué saberes invita a movilizar en la intervención y cómo? ¿Podrías ofrecernos algún ejemplo?

BG: La autoridad no está hecha de saber. Y lo tomo de la obra de Rancière, donde en “El maestro ignorante” lo que se pone en juego es el saber y la ignorancia. Pero esto no implica que los docentes no sepamos o tengamos que construir saberes pero la pregunta es qué hacemos con ellos, cómo los construimos, cómo nos vinculamos con eso que estudiamos e investigamos, qué formas de incompletud asumimos porque nunca lo sabemos todo. Y en esa posición de autoridad hay una relación al saber que es la de la incompletud y la aceptación de múltiples miradas y, además, justamente el sentido de la ignorancia que se pone en juego es la ignorancia de la desigualdad, ignorar que el mundo social parece imponer clasificaciones de quienes somos, de dónde venimos, etc. Es decir, ese afán clasificatorio atenta contra la relación que construye saberes. Creo que un lugar de autoridad se arma con saberes e ignorancia, con otros que saben y que ignoran, con recorridos múltiples pero eso es un elemento más que pongo a jugar en la transmisión. Creo que hay una relación muy fuerte entre autoridad y transmisión ¿Qué transmito? ¿Qué transmite un docente o una docente cuando enseña? Yo creo que se transmite la pasión por lo que uno estudia y una relación con ese objeto de estudio.

Tus textos son explícitos cuando se trata de reconocer los aportes conceptuales de diferentes campos disciplinares, autores y autoras, pero si tuvieses que hacernos una sugerencia puntual, invitándonos a profundizar en el estudio de algunas categorías que están dentro de tu caja de herramientas para intervenir y hacer de la autoridad una práctica con otros ¿En qué conceptos del psicoanálisis y de la filosofía nos sugeris reparar? ¿En qué sentido ayudan a interpretar e intervenir en algunas situaciones escolares?

BG: Creo que el investigar en relación a la autoridad pedagógica lleva necesariamente a un pensamiento transdisciplinar. Es decir que hay una ruptura de las fronteras disciplinares que es necesaria para poder lograr capturar algo de ese concepto de autoridad que a la vez es una práctica, entonces tenemos que poder ir a trabajar con escenas de autoridad y ahí hay  un método que tiene que ver con poner a jugar componentes heterogéneos. Por un lado, escenas de autoridad, quien desee investigar esta temática puede ir a ver sus propias escenas, las de otros y ver dónde se expresan, qué pasa en esa escena de encuentro entre docentes y estudiantes, directivos, comunidades y narrar escenas y ponerlas en diálogo con autores como Jacques Rancière, Hannah Arendt, Laurence Cornu y del lado del psicoanálisis, autores argentinos y psicoanalistas como Silvia Bleichmar, Fernando Ulloa que fueron psicoanalistas que se preocuparon fundamentalmente por la constitución subjetiva en el campo de lo social, que pensaron la subjetividad no como lo individual y lo interno a un sujeto, un psiquismo encerrado sobre sí, sino una subjetividad que se construye al calor de la época, leyendo políticamente esos devenires.

La invitación es construir una metodología que reúne voces disímiles; la voz de esa docente que tal vez entrevistamos o que acompañamos en una escuela, que asesoramos, esa voz junto a una psicoanalista que nos habla de la posición adulta y de la asimetría como puede ser Bleichmar, o Ulloa conceptualizando la mortificación en las instituciones y entonces, repensar ahí el malestar, por ejemplo, docente. Y la filosofía aportando y problematizando los conceptos.