Margarita Poggi: “La evaluación produce juicios de valor que tienen efectos sobre lo que se evalúa”

Margarita Poggi se ha especializado, a lo largo de su trayectoria, en la problemática de la evaluación educativa y en la formación de directivos. Actualmente, es autora del módulo La evaluación en el campo educativo, de la Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa. 

En ese marco, participó de un encuentro presencial en la ciudad de Córdoba, en el que conversamos con ella sobre las diferentes dimensiones que atraviesan la evaluación y sobre la importancia de dotarla de reflexividad también desde los equipos directivos. 

–Empecemos por la pregunta más general posible: ¿de qué hablamos cuando hablamos de evaluación?

–Bueno, en principio, la evaluación educativa puede tener numerosos, diversos y –a veces– hasta contrapuestos significados. Desde la perspectiva que abordamos en el módulo, sostenemos que la evaluación es básicamente una actividad de producción de conocimiento sobre distintos ámbitos que supone formular juicios de valor sobre los espacios y objetos en los que se desarrolla.

Los ámbitos pueden ser muy variados. Puede ser un sistema educativo, pueden ser algunos subsistemas, por ejemplo: el nivel Primario, las escuelas rurales, el nivel Superior, etcétera. Puede haber evaluación sobre políticas específicas, una política curricular, puede haber evaluación sobre instituciones educativas o sobre distintos actores clave en el sistema educativo. Es decir, el ámbito puede variar. Lo importante aquí es plantear que cada uno de ellos tiene su propia complejidad: no hay algunos simples y otros complejos, sino que, en todo caso, la actividad de evaluación es compleja.

–Detengámonos un momento en aquella afirmación de que la evaluación supone formular juicios de valor. ¿En qué sentido y qué implicancias tendría ello?

–Construir este saber supone poner en juego algunos conocimientos o aspectos metodológicos y técnicos, pero básicamente también implica poner en juego siempre una dimensión valorativa, ética, porque la evaluación produce juicios de valor y eso tiene efectos sobre aquello que se evalúa y, en tanto tiene efectos, cabe siempre preguntarse sobre un valor central en la evaluación, como es la justicia. La evaluación debe tender a ser lo más justa posible respecto de aquello que se evalúa. 

–¿Y cómo se piensa esa relación entre la evaluación de los aprendizajes con la calidad y con la justicia?

–Por un lado, la evaluación de los estudiantes es una práctica muy común en las instituciones; una práctica que a veces se rutiniza tanto que dejamos de preguntarnos por la relevancia que tiene. Desde un enfoque de derechos en la educación, supone que la institución escolar garantice que los estudiantes que transitan por ella puedan construir algunas capacidades y conocimientos o contenidos respecto de las áreas clave en las que está organizado el diseño curricular para el nivel al cual pertenece esa institución.  

Entonces, garantizar el derecho a la educación es asegurarnos que los chicos, chicas, los jóvenes, efectivamente, están aprendiendo aquello que deberían aprender en una institución escolar. Y la evaluación es una fuente clave para producir información sobre si esto se va logrando o no; o si deben producirse nuevas intervenciones pedagógicas para garantizar que esos aprendizajes, efectivamente, sean logrados. Después está la evaluación que se realiza dentro de la institución, generalmente, a cargo de los docentes, maestros, profesores, en los niveles de los estudiantes; Y hay evaluaciones que son externas a la institución, estandarizadas, que tienen como ámbito el sistema educativo o uno de sus niveles. Ahora bien, es importante reflexionar, cuando uno enseña dentro de una institución escolar, sobre qué se produce cuando se evalúa a los estudiantes. En principio, se espera que la evaluación acompañe el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Y también es cierto que, según las características de los sistemas educativos, la evaluación es un insumo clave para la toma de decisiones sobre la promoción o no promoción, sobre la acreditación de un nivel o no, respecto de cada uno de esos estudiantes. 

–En ese sentido, ¿qué tipos de efectos producen tanto las buenas como las malas evaluaciones en los estudiantes y cómo acompañan o construyen el aprendizaje?

–Las evaluaciones producen efectos en tanto se van construyendo juicios sobre los estudiantes. Esos juicios después terminan siendo –en algunos casos, no siempre– sintetizados en expresiones como “este es un buen alumno” o “este es un mal estudiante”. De alguna manera, en esas expresiones se está condensando un conjunto de juicios que los profesores elaboramos en función de nuestra experiencia, de nuestra trayectoria y del recorrido con cada uno de los estudiantes que tenemos año a año en cada ciclo escolar. Eso produce efectos sobre la trayectoria de ese estudiante, más allá de las decisiones de la promoción o no promoción, de la acreditación o no de un nivel. También es interesante pensar que los estudiantes producen juicios sobre nosotros como docentes. Dicen: “Este es un buen profesor; este es un mal profesor”. Hay un autor, Philip Jackson (1991), que señala que las escuelas y las aulas son recintos evaluativos; todo el mundo que circula por una institución escolar va construyendo juicios sobre los actores. 

También los padres formulan juicios sobre la escuela, sobre los directivos, sobre los maestros o profesores. También las autoridades –un supervisor, por ejemplo– se formulan juicios sobre una escuela o sobre un equipo directivo. Es interesante ver cómo circula todo eso por una institución escolar.

–Dada esa complejidad, la noción de evaluación recorre múltiples espacios y dimensiones de la escuela, implicando fuertemente a los equipos directivos. ¿De qué modo se aborda esta cuestión en el módulo del cual es autora?

–Desde la perspectiva del módulo se busca aportar una reflexión sobre las propias representaciones que un equipo directivo debe tener sobre las distintas prácticas evaluativas. Las representaciones son importantes: reconocerlas, reflexionar sobre ellas, pensarlas. El módulo también se propone enriquecer el conocimiento que ya tienen sobre la evaluación educativa; todo docente, mucho más cuando llega a un cargo directivo, ha pasado por múltiples experiencias de evaluación y se ha hecho cargo de producir, de diseñar y de implementar evaluaciones. Entonces, enriquecer la mirada sobre esa cuestión me parece clave. Finalmente, pretende sumar reflexión sobre las prácticas de evaluación. Reflexión con una toma de posiciones fundadas en ciertos saberes, en ciertos principios éticos; es decir, la evaluación entrecruza de algún modo tanto definiciones técnicas como metodológicas; pero, fundamentalmente, dimensiones éticas, por esto que mencionamos anteriormente.

Nos proponemos aportar distintas pistas para reflexionar sobre el campo de la evaluación. También va un poco más allá porque se proponen algunas actividades que tienen que ver con cómo posicionarse desde un rol directivo y pensar, por ejemplo, en una reunión de asesoramiento a los docentes sobre cómo evaluar mejor a los estudiantes; o posicionarse frente a las evaluaciones externas estandarizadas en el sentido de qué pueden aportar, qué ventajas tienen y, a la vez, qué límites o desventajas suponen; o cómo desarrollar con mayor profundidad un proceso de evaluación institucional conociendo las condiciones, las ventajas y los riesgos que genera.  

–¿Cuáles son los desafíos que tiene la evaluación en los diferentes niveles? O, en otras palabras, ¿qué busca la evaluación en el nivel Inicial, Primario o Secundario? 

–Primero, tiene un desafío común, que es siempre tratar de acompañar el proceso de aprendizaje del estudiante. Lo que pasa es que esto tiene formatos distintos según el nivel educativo y, en consecuencia, habrá o será necesario también buscar distintos instrumentos para acompañar ese proceso a lo largo de la trayectoria escolar. Ese me parece que es un desafío común a todos los niveles. Otro desafío común es el tema de ser justa. Entonces, también la variación de instrumentos contribuye a que una evaluación pueda ser justa: porque lo que un alumno no puede desarrollar con una tipología de instrumento, quizás lo pueda realizar con otro tipo de instrumento.

Después, las cuestiones muy específicas de cada nivel están vinculadas a las concepciones generales que tiene el aprendizaje, según cómo está definido en los diseños curriculares respectivos de cada nivel, y también la evaluación que promueve cada diseño curricular en cada uno de ellos. 

–Mencionó recién los instrumentos de evaluación. A propósito de ello, ¿qué tipos de instrumentos es propicio construir para que la evaluación refleje la profundidad de ese acto de producción de conocimiento?

–Lo interesante aquí es que los conocimientos que los estudiantes deben construir, a lo largo de su trayectoria escolar, son muy variados: se relacionan con las distintas áreas o disciplinas en las que está organizado el currículum, implican procesos cognitivos de mayor simplificación hasta de muy compleja elaboración. Entonces, desde mi perspectiva, lo más interesante es que los profesores podamos usar los instrumentos más variados, de acuerdo con la disciplina o con el área en la que nos desempeñamos, para que los alumnos tengan también experiencias variadas con distintos tipos de instrumentos de evaluación. Porque todo instrumento de evaluación supone un recorte: evalúa algo y deja algo afuera. Y evalúa ese algo con ciertas características y deja afuera otras. 

Por ende, si los estudiantes, no solo con un mismo profesor, sino a lo largo de su trayectoria escolar y con distintos profesores, van de alguna manera enfrentándose a distintas situaciones de evaluación, con distintos instrumentos, se enriquecen en el proceso de aprendizaje. Porque también en ese sentido la evaluación es una instancia de aprendizaje: aprender a resolver las evaluaciones con distintos instrumentos, con características variadas.

–Finalmente, ¿qué particularidades podemos marcar con relación a cómo se evalúa a los chicos actualmente en la Argentina?

–En general, cuando uno mira los desempeños de los estudiantes, podemos decir que hay dos grandes tipos de evaluación, que no deberían ser contrapuestas sino complementarias: por un lado, la evaluación que realiza cada docente respecto de cada uno de sus estudiantes a lo largo de cada ciclo lectivo, en el área o disciplina en la que se desarrolla; por el otro, la evaluación de los estudiantes que se realiza con pruebas externas y estandarizadas –en el caso de la Argentina, es la prueba de carácter nacional Aprender– que tienen la particularidad de mirar las tendencias respecto de las capacidades y contenidos de algunas áreas, no todas, que son las evaluadas en cada nueva edición de esta prueba. Estas estrategias brindan una mirada más general, identifican tendencias, no producen una evaluación de cada uno de los estudiantes. Unas y otras deberían ser complementarias, porque la evaluación que realiza cada docente en el nivel del aula es la más singularizada para esa institución, para ese grupo de alumnos y para esos estudiantes. Tiende a producir un saber mucho más particularizado, más singularizado sobre ese contexto específico. Pero, a veces, cuando uno mira solo el contexto específico de la propia institución o de un grupo de estudiantes y no lo complementa con, por ejemplo, una información que puede surgir de estos operativos, llamados evaluaciones estandarizadas externas, puede creer que es suficiente lo que están aprendiendo y quizás estar alejado del propio diseño curricular o de lo que se espera que estos estudiantes aprendan a lo largo de su trayectoria. Esas evaluaciones externas tienen una mirada más panorámica: marcan grandes tendencias, no nos dicen sobre tal o cual estudiante, en tal institución, en tal curso. En sentido estricto, evalúan a una población de estudiantes en tal año o de tal nivel. 

Sobre la autora

Actualmente, es profesora en la Maestría en Desarrollo Humano, FLACSO Argentina, a cargo de Análisis de las Políticas Públicas desde la perspectiva del Desarrollo Humano: Políticas Educativas en América Latina.  Ha sido directora de la Oficina Regional para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE – UNESCO Buenos Aires) desde 2006 hasta 2016.

Fue profesora en diversos seminarios de posgrado y maestrías en distintas universidades y centros académicos de América Latina. Coordinó equipos de investigación, especialmente, en el área de evaluación, y ha sido responsable de proyectos de formación orientados a funcionarios, a supervisores y a directivos escolares. Se ha desempeñado como directora nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa en el Ministerio de Educación de Argentina y como directora general de Planeamiento del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fue consultora de diversos organismos internacionales y nacionales.

Es autora de numerosas publicaciones y artículos sobre los siguientes temas: evaluación educativa, formación de directivos e instituciones escolares.