Los medios digitales se presentan como un punto de inflexión a la hora de pensar las nuevas subjetividades que habitan en el aula. Ante la presencia de rasgos que potencian la velocidad, lo efímero, la conexión permanente y la creciente tendencia a vincularse solo con quien es similar, la escuela se repone como un espacio de encuentro con la diferencia. Se reafirma -en la época del “si no me gusta cómo piensa alguien, puedo borrarlo de mis contactos y listo”- como un ámbito de convivencia que va a contracorriente de lo que hacen los medios y que restituye la complejidad que abraza al conocimiento. Sobre estas y otras cuestiones relativas a la relación entre los medios digitales y el espacio escolar, conversamos con Inés Dussel, autora del módulo “Los Medios Digitales en la Vida Escolar” de la Especialización en Educación y Medios Digitales.
El medio es mucho más que un aparato, que su materialidad, y mucho más que un recurso. Más bien, tiene que ver con los protocolos de uso que asocia, con los sentidos que crea sobre ese uso y con cómo esto interviene en la construcción social y cultural del entorno.
En esa construcción, a su vez, las instituciones educativas tienen un rol fundamental ofreciendo un encuadre particular sobre el escenario en el que se inscriben y sobre sus prácticas. Ahora bien, ¿qué pasa con los medios digitales en las escuelas y qué hacen los mismos con la producción de saberes?
Esta es una de las preguntas principales que se plantean dentro del módulo “Los Medios Digitales en la Vida Escolar” de la Especialización en Educación y Medios Digitales que ofrece el ISEP.
Este tramo particular de la propuesta formativa del módulo busca abrir el debate y problematizar las concepciones sobre los medios digitales como medios neutrales de comunicación y como redes transparentes de diseminación de información. Además, analiza a estos medios -desde un punto de vista escolar y pedagógico- no solo como medios de comunicación, sino como plataformas y tecnologías que promueven lenguajes e identidades específicas. En este marco, dialogamos con Inés Dussel, autora del módulo, para profundizar algunas de estas dimensiones en el ámbito de la escuela.
El módulo plantea una relación entre los medios digitales y la vida escolar. Esto presupone pensar en un vínculo específico, particular, entre ambos. ¿Cuáles son las características que asume ese vínculo en la experiencia escolar actual?
Inés Dussel: Las relaciones de la escuela con los medios pasaron por distintas etapas y posiciones. En el caso de los medios digitales hay una presión muy grande para que se incorporen, presión que está justificada en el enorme impacto que tienen en la vida contemporánea; esto vuelve difícil sostener la idea de que no tienen que ser objeto de trabajo en la escuela. Ahora bien, lo que habría que pensar es qué quiere decir convertirlos en objetos de trabajo o de estudio: no es repetir lo que se hace afuera de la escuela, sino incluirlos con preguntas y abordajes que permitan abrir la “caja negra” o suspender la fascinación con la tecnología y cuestionar qué enseñan, qué producen. Hay aspectos muy interesantes, como el acceso a nuevas redes de saberes y relaciones y las nuevas posibilidades expresivas. También hay otros que son problemáticos, como lo muestran los debates actuales sobre la privacidad, la datificación de muchas dimensiones de la vida humana, la creciente maquinización de los intercambios, el poder enorme de algunas pocas corporaciones, entre otros aspectos.
Justamente a partir de estos aspectos problemáticos que menciona, en la especialización se parte del presupuesto de que los medios digitales no son redes transparentes de diseminación de información. En este sentido, ¿qué implica concebirlos como medios que no son neutrales?
I. D.: Creo que la pregunta vincula dos cosas: la cuestión de la transparencia y el tema de la neutralidad. Sobre la primera -los medios digitales-, por ejemplo, el celular es muy fácil de usar, pero su forma de funcionamiento es cada vez más opaca para alguien que no sabe programación; incluso para quien sabe programación, los algoritmos son cada vez más sofisticados (a su vez, como generan mucho dinero, en buena parte de los casos no se los comparte). La escuela debería ayudar a hacer más evidentes las operaciones que producen un resultado en Google, por ejemplo, o los mecanismos por los que Instagram o Facebook producen lo popular; eso haría que tengamos una posición menos ingenua sobre lo que ofrecen los motores de búsqueda y el conocimiento que construyen tanto como sobre lo que promueven las redes sociales como bello, bueno, valioso.
Respecto de la neutralidad, lo que intentamos en el módulo es corrernos de la afirmación de que los medios son neutrales y todo depende de lo que hagamos con ellos; para algunos, los medios digitales son “meros transmisores de información”. Pero los medios no son neutrales; como queda claro por los ejemplos anteriores, en su propia arquitectura de la información tienen sesgos, promueven ciertos usos y desalientan otros, construyen jerarquías, alientan ciertas conexiones por sobre otras. Discutir su neutralidad, enseñar cómo trabajan, no abona la idea de que estamos determinados o manipulados por ellos. Los usuarios siempre son activos y eso es claro para las plataformas digitales que están siempre estudiando qué hacemos y cómo reorientar sus propuestas para mantenernos enganchados. Pero en la medida en que los usuarios no son críticos, la disparidad de poder entre las plataformas y sus clientes o consumidores es enorme. Digamos que también es importante reclamar leyes a nivel nacional y supranacional que controlen a las grandes corporaciones; es una pelea muy desigual y se necesita actores fuertes -por ejemplo, asociaciones de consumidores o, también, de los propios ingenieros de programación que pueden negarse a hacer algunas cosas que les piden las compañías, lo que ya está sucediendo en algunos casos-.
Los medios digitales tienen su propia organización, lenguajes y géneros que son diferentes a los que tenían los medios tradicionales. ¿En qué medida la apropiación de esos medios performan nuevas subjetividades y, en todo caso, cuáles son las particularidades de esas nuevas subjetividades?
I. D.: La cuestión de las subjetividades está en plena ebullición. Evidentemente, si se transforman las relaciones sociales, los vínculos, las formas de conocer y producir, los sujetos nos vamos transformando. Por supuesto, estas transformaciones no tienen solo que ver con los medios digitales; teóricos como Zygmunt Bauman y Ulrich Beck venían hablando de estos cambios desde los años 90, antes de la enorme difusión de los medios digitales. Digamos que son cambios que se van realimentando unos a otros; Facebook pudo ser tan popular de forma tan rápida porque había una disposición en los sujetos a ese tipo de conexión. ¿Cuáles son los rasgos de las nuevas subjetividades? La velocidad, que lleva a una fragmentación y a una fluidez permanente, con vínculos y registros muy efímeros; la presión por estar permanentemente conectados y disponibles. También la tendencia a vincularse con los que piensan como uno; una analista norteamericana, Wendy Chun, lo llama ‘homofilia’: me acerco a los que son como yo. Esto, al mismo tiempo, es incentivado por los ‘filtros-burbuja’ (bubble-filters): los algoritmos me llevan por donde creen que quiero ir en función de mis patrones de navegación anteriores o de lo que hacen mis conocidos, desincentivando que explore cosas nuevas y me conecte con quienes piensan distinto. Hay estudios muy interesantes, en desarrollo en este momento, pensando qué de estos vínculos producen fenómenos como los de Trump en Estados Unidos y Bolsonaro en Brasil: un crecimiento de la polarización, mensajes más extremos de odio al diferente y menos tolerancia a la alteridad.
En contraposición, la escuela es un espacio de encuentro con la diferencia. Estamos obligados a convivir con otros varias horas al día; hay que ser conscientes de que vamos a contracorriente de lo que hacen los medios. Pero, por esto último que decía, me parece cada vez más necesario defenderla como espacio público de encuentro con saberes y con sujetos distintos. Nunca fue fácil, y ahora probablemente sea todavía más difícil, porque la expectativa es que si no me gusta cómo alguien piensa, puedo borrarlo de mis contactos y listo. Pero sería importante que en las escuelas no nos resignemos a este estado de cosas y busquemos darle la vuelta, incentivar el diálogo, aprender a convivir, a escuchar, a hablar con los que piensan y sienten distinto, a sentir lo que le pasa al otro como algo propio también, como algo que nos afecta, que nos conmueve. Me parece que es central para nuestras democracias que la escuela exista y que sea valorada y apoyada en esa apuesta de formación de las nuevas generaciones en el diálogo, en el conocimiento fundado, en la coexistencia con otros diferentes, en la responsabilidad por los otros y por el futuro de la vida humana en este planeta.
En este contexto de digitalización de la cultura, ¿cómo se construyen los saberes y la experiencia del aprendizaje teniendo a los medios digitales como un modo diferente de ver, comprender y vincularse con el mundo?
I. D.: Un elemento a discutir es qué entendemos hoy por conocimiento: si es igual a buscar información o si es, como viene sosteniendo el constructivismo y otras corrientes, un proceso complejo de apropiarse de saberes, integrando y transformando lo que ya sabíamos. Da la impresión de que cada vez más delegamos el conocimiento en las máquinas que nos responden dudas, pero ese conocimiento está reducido a información muchas veces muy trivial; lo cual, hay que decirlo, no es demasiado distinto a lo que hacía la escuela que podemos llamar “tradicional” o “memorista”, que ponía el acento en que los alumnos dominaran cierta información clave pero no se ocupaba de los procesos de aprendizaje complejos que hace cada quien.
Otro elemento es empezar a explorar seriamente las distintas posibilidades expresivas que ofrecen los medios digitales; por ejemplo con la combinación de imágenes, textos y sonidos. Creo que en las didácticas tenemos que tomar más en serio cómo trabajamos con videos, fotos, grabaciones, documentos digitales; hay que considerarlos y trabajarlos como lenguajes y como géneros, ver qué permiten hacer y qué dificultan. En muchas escuelas en Argentina se usan los videos o las imágenes como soporte de actividades, pero pocas veces se trabaja lo específico del lenguaje audiovisual y no se enriquece esa experiencia o esa posibilidad expresiva ni se profundiza en qué pasa con el conocimiento disciplinar en estos nuevos lenguajes.
En mi experiencia, muchas veces se desplaza la preocupación por el contenido (historia, geografía, biología o lo que fuere) por centrarse en la forma del video o de la presentación visual. Me parece que hay que hacerle lugar a ambas cuestiones y entender que, así como solíamos pedirles a los alumnos que revisen sus trabajos escritos, habría que avanzar en que revisen y rehagan sus presentaciones audiovisuales para que amplíen sus posibilidades expresivas pero no abandonen la preocupación por aprender algo sobre un campo específico de conocimientos que tiene sus procedimientos, su vocabulario, su modo de abordar la realidad, que aporta saberes que otros modos de conocer no proveen. Creo que lo que está en juego en este momento es qué puede aportar la escuela como especificidad tanto como espacio de encuentro entre sujetos como con saberes que no se acceden -o, al menos, no se acceden fácilmente- sin que medie alguien que los acerque y que ayude en el proceso de apropiárselos y convertirlos en herramientas propias.
Sobre la autora del módulo
Inés Dussel es licenciada en Ciencias de la Educación, magíster en Ciencias Sociales y doctora en Educación. Es investigadora titular del DIE-CINVESTAV, México. Entre sus numerosas publicaciones se destacan como temáticas la escuela, la pedagogía y los medios digitales.
Cómo citar a este artículo:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. (2018). Inés Dussel: “Cada vez más delegamos el conocimiento en las máquinas que nos responden dudas”. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.