Irene Cosoy y María Eugenia Rosso, autoras del módulo “Las sociedades a través del tiempo: enseñar sobre las nociones de Patria y Nación en el período de construcción del Estado nacional” de la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria, proponen reflexionar, revisitar, investigar y problematizar aquellos procesos históricos fundamentales en la constitución del Estado nación argentino. A su vez, propician renovar la reflexión sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales, y de la historia en particular, para enriquecer el quehacer que sostienen las maestras y los maestros día a día en las aulas.
Con la premisa de resignificar la noción de identidad nacional, reconociendo la diversidad de intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos entre diversos actores sociales, el módulo “Las sociedades a través del tiempo: enseñar sobre las nociones de Patria y Nación en el período de construcción del Estado nacional”, de la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria, propone reflexionar sobre conceptos tales como Estado nacional, nación y patria y el modo en que sus significados fueron cambiando a lo largo del tiempo.
Irene Cosoy y María Eugenia Rosso, autoras del módulo, indicaron que, como punto de partida, se revisan algunos momentos de la historia tratando de indagar cuáles fueron esas tensiones y qué sujetos sociales estuvieron involucrados.
En diálogo con ellas, las autoras contaron que durante las clases se analizan objetos culturales –imágenes, piezas musicales y literarias–, ya que consideran que estos recursos permiten comprender muchas de las tensiones que atraviesan lo social.
– ¿Cuáles son las distinciones que se buscan realizar entre los conceptos de Estado nacional, nación y patria y en qué puntos comienzan a suponerse unos a otros?
Irene Cosoy: Comúnmente, en los actos o en nuestras clases, les decimos a los chicos y las chicas que el 25 de Mayo de 1810 festejamos el cumpleaños de nuestra patria o, incluso, señalamos que en ese día se inició nuestra nación. Sin embargo, ¿qué significa “patria”? ¿Patria y nación son sinónimos? ¿Podemos hablar de la existencia de un Estado nacional ya en 1810? ¿Quiénes conformaban la nación en ese momento? ¿Cuáles eran los límites territoriales de esa nación?
La nación, el Estado nacional y la patria son construcciones históricas atravesadas por tensiones, pertenencias y exclusiones. Para ello, revisamos la idea naturalizada de que en el 25 de Mayo nació nuestra nación, tratando de ver el contexto de aquel acontecimiento. Fundamentalmente, nos interesó señalar que la nación es una construcción histórica, que implica un “nosotros” y que ese nosotros fue variando según quiénes lo enunciaron y en qué contextos lo hicieron. Para eso, nos detuvimos particularmente en un objeto de nuestra cultura muy ligado a la vida escolar: el Himno Nacional Argentino. Vimos que esta composición musical también fue una construcción histórica y, por lo tanto, puede tener distintas versiones según el nosotros que entona.
En este sentido, buscamos poner en el centro de la reflexión a qué colectivo nombraba la palabra pueblo, quiénes lo integraban. Ese colectivo no será estable a lo largo del tiempo, por eso es muy importante situar estos conceptos en términos contextuales para analizar cómo se va conformando un “nosotros”. Lo mismo sucede con la noción de patria, de nación y también en términos del Estado nación que comenzaba a construirse. ¿Quiénes serán parte de esa nación?, ¿qué nación era la nación en 1810?, ¿en nombre de qué colectivo impulsaron la revolución los criollos? Esas son algunas de las preguntas que analizamos en el módulo.
– Asumiendo ese dinamismo propio de la historia, en el módulo se plantea una renovación historiográfica reciente que pone en tensión los puntos de partida y las concepciones sobre la relación entre la Revolución de Mayo, la constitución del Estado nacional y las nociones de nación y patria. ¿Qué nuevas líneas de interpretación proponen estas re-lecturas y cuál es su significatividad?
I.C.: Por un lado, las perspectivas actuales de los estudios historiográficos interpretan o explican la Revolución de Mayo como un acontecimiento ligado a una diversidad de situaciones precedentes, inscripto en un contexto que excede al lugar específico en el que sucedió. Los acontecimientos tienen explicaciones multicausales e involucran un conjunto de dimensiones de la vida social, por lo que resulta difícil entenderlos de forma lineal y acabada.
En este sentido, en las últimas décadas, la historiografía ha comenzado a analizar la Revolución en el marco de la crisis que venía atravesando la monarquía española, crisis política y económica derivada, en parte, de su intervención en las disputas entre Francia e Inglaterra. Un efecto bien conocido por nosotros de esta intervención en las guerras europeas fueron las invasiones inglesas al Río de la Plata de 1806 y 1807, a las que las tropas coloniales del Río de la Plata prácticamente no pudieron hacer frente.
Por otro lado, en la enseñanza de la historia, al intentar buscar explicaciones complejas, se desdibujan los nombres propios que llenaban páginas de libros de historia tradicional. Sin embargo, ese desdibujamiento dificulta la posibilidad misma de la transmisión, porque le quita la dimensión humana a la experiencia pasada que queremos transmitir. En ese sentido, en los últimos años muchos historiadores de formación académica, como el caso de Gabriel Di Meglio, transitaron los caminos de la divulgación histórica tratando de acercar la historia al relato de una experiencia social compartida. Desde esta perspectiva, se volvió a hablar de personajes y de nombres.
– A propósito de esto, ¿cómo se logra incorporar esa dimensión humana de la experiencia histórica en la escuela para que la historia resulte más cercana a los y las estudiantes?
I.C.: Tal vez la investigación puntual en torno de algún personaje pueda sernos útil. La historia está repleta de historias -justamente- desde personas desde las cuales ver y aproximarnos a los acontecimientos. Por ejemplo, la movilización de sectores populares el 25 de Mayo de 1810 estuvo alentada por dos personajes muy conocidos por nosotros: French y Beruti, dos agitadores de la jornada.
– Anteriormente señalaban la construcción de un “nosotros”, lo que implica que el “ser argentino” se expresa en representaciones que suponen, a la vez, fronteras de exclusión. En ese sentido, ¿cuáles son las representaciones que incluye y que omite particularmente esta idea del “ser argentino”?
I.C.: Sí, una nación implica un “nosotros”, pero muchas veces la inclusión de ese “nosotros” es violenta. En este sentido, la construcción del Estado nacional argentino durante el período que abordamos (segunda mitad del siglo XIX) implicó la inclusión violenta o represión de grupos populares rurales (los gauchos y su expresión política, y las montoneras) y la exclusión de los pueblos originarios, a través de guerras que eliminaron parte de sus integrantes y desestructuraron sus culturas.
También, la organización del Estado nacional implicó una serie de tensiones sociales que confirmaron la situación de subalternidad de la población afrodescendiente y de las mujeres, entendidas como un grupo social con escasos derechos políticos.
Todo proceso de formación de un Estado nacional implica una apropiación violenta de funciones que antes estaban en manos de la sociedad civil o de otras instituciones de la comunidad. Pero, particularmente en el caso de la Argentina, esa violencia fue también la violencia de una clase social –la élite económica y política que se hizo cargo de la conducción del Estado nacional– hacia los sectores populares.
A propósito de esto, en el módulo elegimos textos literarios para pensar a los sectores populares precisamente porque en esos textos los rasgos de la vida o la situación de los sectores populares se muestra con una nitidez que los documentos de época no suelen tener. Su condición de subalternidad social ha hecho que no nos hayan llegado muchas de sus prácticas culturales, sus entramados sociales, sus perspectivas como sujetos.
La literatura tiene un vínculo fuerte con la historia. Dialoga con ella, comparte con ella el lenguaje como medio de transmisión. Muchas veces, calla lo que la historia viene a contarnos y, otras veces, por el contrario, nos dice lo que la historia silencia.
-La construcción de una identidad nacional supone un proceso de abstracción que se apropia de ciertos acontecimientos históricos y de determinados elementos disponibles en la cultura. Al respecto, ¿es posible la construcción de una identidad nacional que no suponga un proceso de exclusión de la diversidad? ¿Cómo podría pensarse esa posibilidad?
I.C.: Si bien partimos de la idea de que toda identidad implica un otro -es decir, una identidad siempre se construye a partir de la oposición con un otro-, hay identidades que pueden tener inclusiones más justas. Por ejemplo: identidades que pueden acoger a sectores populares, a la diversidad étnica. Es un proceso histórico que va acompañado de luchas por la ampliación de los derechos. No es una identidad que se construye de la nada, sino que está atravesada por esas luchas. En ese sentido, me parece que la función del Estado es muy importante en esa construcción de la nación. Creo que un Estado es capaz de construir una nación inclusiva en la medida en que se pone en el papel de árbitro de los distintos intereses y en el papel de justicia social, dándoles lugar a los sectores más vulnerados o a los sectores populares.
– Muchas veces los procesos históricos acaban “esencializándose” y convirtiendo al discurso histórico en algo cerrado y anquilosado. ¿Cómo puede trabajarse, desde las aulas, esa ruptura que habilite nuevas miradas y enfoques?
María Eugenia Rosso: Creemos que una buena forma es la que les proponemos a los cursantes de la especialización: hacer foco en la tarea de construcción, creación e invención que llevamos adelante los docentes cuando decidimos qué, cómo y con qué propósitos vamos a enseñar, desde qué perspectivas, qué experiencias les ofreceremos a los/as chicos/as, qué les propondremos leer, observar, cuestionar, discutir.
En diferentes módulos de esta especialización los invitamos a pensar la planificación como hechura artesanal y situada, que tiene en cuenta tanto las características de las disciplinas que vamos a enseñar como las de los sujetos a quienes está destinada. En ese proceso de invención, siempre partimos de nuestros posicionamientos, nuestras experiencias compartidas con colegas, las propuestas y herramientas que otros ya han construido. No reinventamos todo. Buscamos, consultamos, analizamos ideas y, como dice Meirieu, nos preguntamos “qué podríamos hacer con ellos, esta semana, cuando tengamos que tratar tal o cual otra noción”.
-La complejidad de los acontecimientos y procesos que se abordan en el módulo supone un gran desafío para la enseñanza, especialmente tratándose de niños/as. ¿Es esta complejidad posible de ser abordada en la Educación Primaria?, ¿qué pistas podrían destacarse para su tratamiento en la escuela?
M.E.R.: Trabajamos sobre algunas tareas de gran complejidad: la selección y secuenciación de estos contenidos, cómo realizar recortes, el modo de ofrecer propuestas de enseñanza que tengan en cuenta las múltiples dimensiones de la realidad social, el trabajo con fuentes, narrativas, testimonios, cartografías, salidas educativas, imágenes.
Pero también es interesante pensar el lugar del docente: el docente como informador, sus intervenciones y su acompañamiento imprescindible para la lectura y escritura en el aula para aprender historia. El aula será siempre un lugar conocido y previsible, sorprendente e incierto a la vez. Lo que allí suceda -la posibilidad de habitarla, de poner en juego nuevas búsquedas, de reinventar modos ya probados- tendrá relación con las decisiones que cada maestro tome, con esas invenciones que creamos para que “los demás vivan la alegría de nuestros propios descubrimientos”, dice Meirieu.
Una jornada para reflexionar sobre patria, nación y Estado
En el marco del módulo, se llevó a cabo un encuentro presencial en donde se realizaron dos actividades que sirvieron para contextualizar aquellos procesos históricos fundamentales en la constitución del Estado argentino.
“La primer actividad fue la proyección del documental ‘Canción para los laureles’ de Pablo Spollansky, que propone una mirada a la altura de los chicos, de lo que ocurre en un cuarto grado de una escuela pública de la zona sur de la ciudad de Córdoba, la cual tiene la particularidad de recibir gran concurrencia de niños inmigrantes, especialmente de Bolivia”, recordó la coordinadora de la Especialización, Gabriela Lamelas.
Y agregó: “Nos pareció una muy buena oportunidad para ver qué tipo de construcciones les proponemos a los chicos en relación a pensarse en estas nociones de patria, nación y Estado que tratamos de trabajar a lo largo del módulo para desnaturalizarlas y mirarlas como construcciones históricas, cuyos significados no son estables sino que varían a lo largo del tiempo. Consideramos que la mirada que propone el director nos permite pensar en esa construcción, hoy, de la patria y la nación en una escuela de nuestra provincia”.
La segunda actividad consistió en seguir pensando la construcción del Estado: “En particular, nos situamos en un recorte que es el avance del Estado sobre la frontera sur a fines del siglo XIX, lo que se conoce como Campaña del Desierto. En ese sentido, tomamos el trabajo del fotógrafo Sebastián Hacher llamado ‘Bordar el genocidio mapuche’, en el que trabajó con fotografías recuperadas del Museo de Ciencia Naturales de La Plata donde se retrataron a pobladores mapuches”, explicó la coordinadora y contó que Hacher recuperó parte de esas fotografías e invitó a descendientes de mapuches a bordarlas con él con la propuesta de iluminarlas, volver a darle vida a aquello que ha sido apropiado, robado y exterminado.
“La idea es seguir pensando el Estado, cómo se consolidó, ese nosotros y ese ser argentino que, como dice Irene Cosoy en la clase, supone inclusiones no siempre voluntarias, a veces violentas, y también exclusiones. Pensar estos conceptos (patria, nación, Estado) es fundamental. La escuela es un lugar donde estas nociones se enseñan muchas veces de un modo cerrado. Nuestra escuela argentina tiene una historia de una fuerte imposición hegemónica de qué era ser argentino. Y en ese ‘ser argentino’ quedaban afuera todos aquellos que no se consideraban parte de esa construcción. Entonces, para nosotros empezar a deconstruir esta cuestión plantea hoy una pregunta para la enseñanza, una pregunta de mucho presente, a pesar de que estamos trabajando en la historia”.
Julia Romero, cursante y docente de nivel Primario, valoró como positiva la actividad desarrollada: “El documental fue muy impactante. Me voy con muchas preguntas a las que les voy a buscar respuestas. Muchas inquietudes que tienen que ver con la noción de patria, del sentido de pertenencia. Una de ella es ¿realmente incluimos?, ¿el otro se siente incluido o el otro tiene sus costumbres y nosotros nos acoplamos y ellos también?, ¿qué pasa con el folklore, nuestra comida, su folklore, su comida? Como docentes nos tenemos que replantear esto. Si yo enseño mi folklore, también puedo llegar a enseñar el del otro y ahí es cuando hablamos de inclusión”.
Y agregó: “Es muy importante esto en la enseñanza de las Ciencias Sociales y sobre todo hoy, que estamos hablando de grietas. Me parece importante que lo social y sobre todo este sentimiento de patria y el sentido de pertenencia se dé en la escuela porque mientras más formas al niño, más formas al adulto que va a ser”.
Por su parte, Viviana Lapenta, también cursante y docente de nivel Primario, consideró de suma importancia abordar en las clases dichas nociones porque, aseguró, “nos están modificando nuestras formas de pensar y mirar las Ciencias Sociales en los que estos conceptos entran”: “La actividad del bordado ha sido muy fuerte, de mucha cooperación, de compartir y poder reflexionar. Me llevo la reflexión sobre los conceptos y lo diferentes que pueden ser para cada uno, su significado para cada situación. Creo que en todas las patrias, las naciones y comunidades continuamente están procesando y evolucionando estos conceptos”.
Sobre las autoras
Irene Cosoy
Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia, graduada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es integrante de la cátedra de Historia Argentina II (1862-1916) de esa facultad. Trabajó en programas de formación docente contínua y desarrollo profesional docente sobre temáticas de Ciencias Sociales y Humanidades. Entre otros proyectos, coordinó el ciclo de Formación de Formadores, para docentes de Ciencias Sociales de los profesorados en Historia, Geografía, Economía, Ciencia Política, Filosofía y Sociología en el INFD, Ministerio de Educación de la Nación. Fue coautora en módulos del postítulo de Problemática de las Ciencias Sociales, también en el INFD. Co-coordinó el postítulo de Historia y Problemas de la Cultura Argentina para profesores de nivel Primario y Secundario en la Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente, coordina el Área de Postítulos de dicha escuela (hoy Escuela de Maestros), también coordina el postítulo Ciencias Sociales y Humanidades para la Nueva Escuela Secundaria.
María Eugenia Rosso
Profesora de Educación Primaria, profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba), cursante de la maestría en Pedagogía (Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC). Integrante del Equipo de Formación en el Programa Nacional Nuestra Escuela (2014-2016, en el cual se desempeñó como tutora en la materia Prácticas de Enseñanzas con TIC de la Especialización en Educación Primaria y TIC, Instituto Nacional de Formación Docente). En el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos se ha desempeñado como coordinadora de tutores y responsable de contenidos en el módulo “La Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria”.
Ha trabajado en escuelas primarias, desempeñándose como maestra de grado, vicedirectora y directora, y en escuelas de nivel Secundario, como profesora de distintas asignaturas.
En el nivel Superior, está a cargo de diferentes espacios curriculares. Actualmente, es coordinadora pedagógica en un ISFD. Forma parte de equipos de formación docente, fundamentalmente para el nivel Primario.
Cómo citar a este artículo:
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. (2018). Repensar las nociones de patria y nación en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Primaria. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.