Jorge Larrosa: “La escuela de ahora no sabe mucho qué hacer con el niño cliente”

Para Jorge Larrosa, la escuela es una institución que ha sido profundamente hablada y discutida, evaluada y opinada, ensalzada y criticada. Sin embargo, al mismo tiempo que se ha dicho tanto y más sobre ella, se la ha mirado muy poco, o -como prefiere decir- “ha sido muy poco mirada amorosamente”. Así, mientras la tendencia pareciera ser pensarla no por lo que es sino por lo que debería ser, Larrosa propone una mirada respetuosa y con una necesaria suspensión del juicio.

Desde ese ejercicio como principio, la escuela emerge como un objeto de estudio, como aquello que se mira no ya desde la posición de quien lo hace desde la utilidad del “para qué me sirve”, sino de quien lo hace con el propósito de conocer cómo es la escuela. “Hay una frase que a mí me gusta mucho que plantea el mirar el mundo como estudiándolo”, comparte Jorge Larrosa y enfatiza en la importancia de convertir a la escuela en un objeto de estudio, tanto para los profesores como para los estudiantes.

Lo que propone el filósofo supone, primeramente, el desafío de redescubrir la materialidad de la(s) escuela(s), poner distancia sobre ella como una forma de conocer y de apropiarse de su sentido. “Cuando se convierte a sí misma en objeto de estudio, deja de ser un lugar vivido para ser un lugar estudiado. Se transforma en un objeto de ejercicio: es recorrida, observada, medida, fotografiada, dibujada, pensada; y entonces a los alumnos les compete reconstruir la escuela a partir de las marcas del pasado, que se hacen visibles en el presente. Se construye allí, por un lado, una cierta idea de la duración del mundo, de que la escuela ya estaba ahí antes de que tú nacieras, y, por el otro, un fuerte sentido de pertenencia”.

De este modo, la operación que resulta de esa experiencia de estudiar la escuela que se habita permite que los estudiantes, mediante un conjunto de prácticas que posibilitan volver consciente la mirada, vean de otra manera lo que siempre han visto.

A su vez, y como segunda dimensión de la propuesta de Larrosa de convertirla en objeto de estudio, aflora una invitación a pensar en aquello que hace que una escuela sea escuela. Para el español, “la escuela no es el lugar de la transmisión de los saberes que preparan a los niños para la vida adulta; no es fundamentalmente eso. Es un artificio muy particular que no tiene solo que ver con la transmisión de conocimientos pensada en ese sentido”. Entonces, su propuesta es ir más allá de estos supuestos y profundizar en las particularidades y en las continuidades que hacen a la esencia de la forma escolar.

Aquello que la escuela no es

Quizás sirva como estrategia para allanar el camino empezar por aquello que la escuela definitivamente no es. En esa búsqueda, Larrosa es contundente en relación con los límites que hacen a lo escolar respecto a la sociedad en la que se inscribe:  “El capitalismo funciona atacando los vínculos y liberando los deseos. Cualquier cosa que tenga que ver con la responsabilidad y la vinculación tiene que ser destruida, y el deseo se transforma en la gran industria motora. Allí, el centro comercial como paradigma te está diciendo: ‘Yo estoy aquí para satisfacer tu deseo; formula tu deseo y yo voy a decirte lo que tienes que hacer’”.

En consecuencia, la lógica comercial se inmiscuye en el conjunto de las relaciones sociales e implica un efecto civilizatorio significativo. Pero la escuela –sentencia Larrosa– está ahí para romper con esa lógica: “La escuela no es un centro comercial, por eso yo creo que hay que empezar a enfatizar que no trabaja satisfaciendo deseos, sino que lo hace dando respuestas a necesidades que tienen que ver con el desafío de hacerse mayores, de pensar por uno mismo, de hacerse cargo de la propia vida, de poder participar de lo público. La escuela no está ahí para hacerte feliz, sino porque tiene alguna responsabilidad contigo, está ahí para ayudarte a crecer, a pensar, a hacerte cargo de tu vida, a conversar”.

La complejidad de su tarea se advierte, en esta línea, en el momento en el que las demandas de una sociedad cada vez más atravesada por lo comercial empiezan a permear a la escuela y, entonces, la experiencia de aprendizaje se interpela desde lógicas relacionadas al utilitarismo. “Enseñar es particularmente difícil en la época del alumno cliente y del profesor vendedor, del alumno que se le pasa preguntando: ‘Eso para qué me sirve’, y del profesor que se la pasa tratando de convencer a sus alumnos de lo útil y de lo provechoso que va a ser pasar por la asignatura”, señala.

Sobre esto, recupera los planteamientos de Daniel Pennac, de su novela Mal de escuela (2008). Allí se sostiene que las escuelas lograron sacar a los niños del trabajo –sabían qué hacer con el niño trabajador– y les permitieron estudiar. “Sin embargo –explica Larrosa– Pennac dice: ‘Yo creo que la escuela de ahora no sabe mucho qué hacer con el niño cliente. El niño cliente que se siente lo más importante del mundo y que cree que el mundo está ahí para plegarse a sus deseos’”. 

La vinculación del estudiante con el mundo desde una mirada centrada en sí mismo se tensiona con la dinámica de lo escolar, en tanto que las necesidades –que se relacionan con el carácter público de la educación– contrastan con una perspectiva clientelar soportada en los deseos individuales. Larrosa afirma que, en este escenario, la mirada de los alumnos tiende a enfocar cada vez menos sobre el mundo y cada vez más sobre sí. “El niño está cada vez más acostumbrado a que el texto es un pretexto para hablar de sí mismo”, asevera.

Por otra parte, se refirió a la atención como otra de las particularidades propias de este tiempo y que es objeto de numerosos estudios y reflexiones. Como primera consideración, explicó que la escuela es uno de los pocos lugares donde aún se protegen determinadas modalidades que tienen que ver con la atención duradera, con el concentrarse en una sola cosa, con atender a algo sin pensar demasiado en si es lo que más interesa o no, con el cuidado, con la paciencia y con la demora.

No obstante, advierte que los medios masivos de comunicación, que funcionan mediante la rapidez, están destruyendo esas capacidades atencionales que se han construido durante milenios y que eso ha ocasionado un enfoque de patologización de la atención. “Tengo la sensación –desarrolla– de que esas patologías tienen un origen social y cultural, que no tienen que ver con enzimas ni con neuronas, sino con que los niños desde su nacimiento están sometidos a dispositivos atencionales muy complicados, vinculados a la hiperactividad, a la distracción, al pasar muy rápidamente de una cosa a la otra y a la continua sucesión de imágenes”. 

La escuela como dispositivo de separación

La idea de que la escuela se define por su finalidad social externa quizás sea una tesis a la que muchos podrían adscribir. Y eso remarca Larrosa, dando cuenta de que “somos casi funcionalistas” en la forma de concebirla. Sin embargo, para trazar un distanciamiento con esa hipótesis, se vale de los planteamientos de Jacques Rancière, quien empieza diciendo que la escuela no es un lugar definido por una función social externa, sino que es, ante todo, una forma de separación: de espacios, de tiempos y de ocupaciones sociales.

Esta invitación propone pensar la forma escolar como una instancia de separación. “La escuela separa el tiempo escolar de otros tiempos sociales; crea un tiempo particular. Separa el espacio escolar de otros espacios sociales; no es una fábrica, no es un centro comercial, no es el salón de tu casa, es un espacio distinto. Y separa también determinado tipo de actividades, hay cosas que se hacen solo en la escuela. Las cosas que se hacen en la escuela no se hacen ni en casa, ni en la plaza, ni en el centro comercial, ni en la iglesia”, explica Larrosa.

De este modo, lo que Rancière invita a ver en la escuela es cuál es la especificidad de sus espacios, cuál es la especificidad de sus tiempos y cuál es la especificidad de lo que ocurre en ella. Al mismo tiempo –cuenta Larrosa–, se pregunta sobre qué es aquello que ha perdurado en la forma escolar a lo largo del tiempo: desde la escuela griega destinada a los jóvenes atenienses bien nacidos hasta la multitud confusa y apática de nuestros colegios actuales.

Lo que ha perdurado, para Rancière, no es nada más que una forma, la forma escuela, tal como la definen tres relaciones simbólicas fundamentales. En palabras de Larrosa: “La escuela es un lugar localizado fuera de las necesidades del trabajo; se aprende por aprender, esto es, el aprendizaje no es un instrumento para otra cosa, no hay un aprendizaje ‘para’; y la escuela es el lugar de la igualdad por excelencia, esa igualdad expresada en la igualdad pedagógica”.

“Niños, ha pasado algo en el mundo, ¿quién sabe algo?”

A propósito del visionado de la película 11’09″01 – September 11 (2002), se trabajó durante el seminario en torno a la pregunta “Niños, ha pasado algo en el mundo, ¿quién sabe algo?”. El filme narra, entre otras secuencias, la historia de una maestra que, situada en Irán, intenta explicarles a sus estudiantes el atentado a las Torres Gemelas e indaga, a través de aquella pregunta, en el conocimiento que los niños poseen sobre el acontecimiento. 

Larrosa abordó de forma especial dicha interpelación enfatizando en las implicancias que supone en el proceso de aprendizaje. “El gesto pedagógico de decir: ‘Niños, ha pasado algo en el mundo, ¿quién sabe algo?’, y de tratar de abordar eso, de hablar, de hacer dibujos, de conversar y de leer, es más importante –incluso– que la elección misma del contenido. Lo que la escuela hace es poner el mundo a distancia y permitir que los niños y los jóvenes aprendan a pensar no solo acerca de sus propios asuntos, sino de las cosas que conciernen a todo el mundo”. 

En su intervención, además, recuperó una lectura de la pedagoga chilena Alicia Vega, a propósito de una entrevista respecto a los talleres de cine que ella dictaba. “Ella dice algo que me parece muy curioso. Cuenta que notaba que los niños en sus talleres empezaban a conversar entre ellos, y sostiene que esa conversación es la cultura. A mí eso me parece muy impresionante. Es decir, la cultura es aquello de lo que conversamos. Entonces, cuando ya nadie lea a Borges, Borges habrá desaparecido de la conversación y la cultura de todos se habrá empobrecido un poquito”. 

Así, el papel político y público de la escuela se consolida en el intento de que la conversación social se refiera a las cosas que conciernen a todo el mundo y que hacen al ámbito común. 

“Una de las obligaciones de la escuela es intentar que los niños y los jóvenes se interesen en algo que no sea su propio ombligo; no digo que su propio ombligo no sea interesante, el de cada uno es interesante para él y para sus amigos, pero la escuela tiene que ver con producir intereses comunes, algo que sea de todos. Eso tiene que ver con la ciudadanía, con la democracia y con la vinculación con la cultura”.

El aula como espacio público

En similar dirección, Larrosa sostiene que la sala de aula es el lugar que convierte al espacio escolar en un espacio público. Cuestiona así aquellas concepciones en las que el aula se asume como un entorno individualizado de aprendizaje, subsumiéndola en una mirada competitiva y meritocrática.

“Sostener que la sala de aula es el lugar de la conversación creo que tiene que ver con sostener ese carácter público y, por utilizar la metáfora de Jan Masschelein –que a su vez la toma de Hannah Arendt–, la escuela sería el lugar donde algo se pone arriba de la mesa; la mesa de la escuela no es la mesa de la deliberación, ni del co-working, sino que es la mesa de la conversación, en tanto que hay algo, un asunto, puesto en el medio”. 

Siguiendo ese enfoque, advierte otra dimensión significativa del aula como espacio público y es asumirla como un dispositivo de atención compartida, es decir, donde hay varias personas que están atentas a la misma cosa. “Si la educación tiene que ver con la renovación de un mundo común, como decía Arendt, las cosas que constituyen el mundo –da igual que sea un cuento de Cortázar o un museo de la memoria– solo adquieren consistencia en tanto son compartidas. La atención compartida es algo así como que un mundo en común siga existiendo. Retomando lo que decíamos de Borges, cuando ya no haya más de dos o tres personas que se juntan para hablar de Borges, Borges habrá perdido consistencia porque se habrá convertido en la experiencia privada de una persona, pero ya no será tema de conversación; y lo que hace que vivamos en un mundo común tiene que ver con la conversación y no con la experiencia privada”. 

La atención compartida

Finalmente, y relacionado con la modalidad de atención que se produce en el aula, Larrosa reflexionó en torno a los ejercicios escolares. Para él, los ejercicios escolares tienen que ver fundamentalmente con el desarrollo de la atención: se trata de llamar la atención, de sostener la atención, de disciplinar la atención, de crear sujetos atentos no a sí mismos, sino al mundo.

Estos ejercicios son siempre para el estudio, y exigen ingresar en sus reglas sin preguntarse demasiado el porqué. “Es verdad que hay que estar en la escuela permanentemente elaborando el sentido de lo que se hace, pero yo formulo una crítica a esa lógica de tener que convencer de antemano a los estudiantes de lo interesante y de lo provechoso que va a ser entrar aquí o entrar allá”, destaca.

Lo que se pone en juego en ese ingreso al ejercicio escolar es, en definitiva, la confianza en la figura del profesor, en lo que pone sobre la mesa como asunto público.

“Hay una pretensión de que la escuela tiene que ser siempre sonriente, tiene que ser siempre divertida; cada vez que vamos a buscar a los niños la pregunta es: ‘¿Qué tal lo has pasado?’. Y tampoco es así, porque la vida no es así. Si lo peor que les pasa a los niños es que estén midiendo ángulos un rato, simplemente, porque el profesor les ha dicho que tienen que medir ángulos un rato, tampoco es tan grave; ojalá no les pase en la vida nada peor que eso”, concluyó.

 

*Jorge Larrosa. Profesor titular de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona. Licenciado en Pedagogía y en Filosofía. Doctor en Pedagogía.

 

Cómo citar a este artículo:
Jorge Larrosa: “La escuela de ahora no sabe mucho qué hacer con el niño cliente”. (2019). Recuperado de http://isep-cba.edu.ar/web/2019/10/05/jorge-larrosa-la-escuela-de-ahora-no-sabe-mucho-que-hacer-con-el-nino-cliente/